伊斯蘭文化的心理學內涵

《古蘭經》是整個穆斯林個人生活和社會生活環 繞轉動的軸心。作為穆斯林人生指南的《古蘭經》中說：“我確已把人造成具有最美的形態”。^①明確指出人是天地間的精華。同時又明文指出：“ 他使你們成為大地上的代治者。” ^②由此規定了人統治世界萬物的使命，這種人是大地的“代治者”的思想，在極大地提高人的地位和價值的同時，表現出“人是萬物之靈”的特殊認識。因此，在伊斯蘭這種特定的文化模式裡‚處處貫穿著現代心理學宣導的個性塑造過程中行為動機、行為的價值判斷、行為選擇以及人的信念、氣質、智力和知識的關係的許多命題，還包括人類相互交往的社會化過程中自我意識，認知者與被認知者之間的關係以及人類群體的親合行為等的社會心理學知識。

總之，伊斯蘭文化為了得以傳播和駕馭人們的思想意識，採用了廣泛的現代心理學知識。

一、伊斯蘭兒童心理學知識

科學心理學認為:“人的遺傳素質是有個別差異的,這種個別差異為兒童心理發展的個別性和差異性提供了最初的可能性。如高級神經活動類型的差異,感覺器官的結構和機能上的差異等,都為兒童心理發展的個別差異提供了先天的自然基礎。”^③在借助現代科學知識客觀地研究《古蘭經》和《聖訓》時,可以發現許多有關科學問題的正確論述,《古蘭經》中說：“真主使你們從母腹中出生,你們什麼也不知道,他為你們創造耳目和心靈,以便你們感謝”。^④在《古蘭經》頒降時代人們科學地認識胎兒的發育過程的能力還尚未開發,但《古蘭經》中已經注意到人類優良的胎兒教育的重要性,要求穆斯林夫婦在孕前要祈求真主賜予清廉的兒女,以真主的名義生兒育女,作為父母接受新生兒的,最早的心理準備。孕婦在強調食物營養的同時更加強調精神調養.自覺加強伊斯蘭教知識的學習,認真履行宗教義務,比平常更加重視禮拜,大量出敬“也貼”（施散物）善待眾人。在刻意營造自己良好的心態中培育胎兒。到有胎幼的時候（5至6個月）,孕婦們會經常誦讀《古蘭經》章節,認為胎兒已有了聽覺和心靈感受。現代生命科學認為胎兒在母體子宮內5個月已開始受到聲音的剌激‚並因皮質聽覺區內的潛能作用而記錄下。

因此,穆斯林新生兒在繼承父母機體遺傳因素時也接受了伊斯蘭文化的心靈胎教。

新生兒的成長環境包括家庭環境、社會環境和自然環境。家庭環境對兒童心理的發展有著重要的影響,父母是孩子的第一任教師。父母的言行舉動每時每刻都在對孩子起著潛移默化的作用,家庭教育是兒童終身教育的基礎。穆斯林家庭對新生兒起“經名”是一項重要的宗教義務,在新生兒出生3－7 天內,按教規給予洗禮,請阿訇從《古蘭經》中選取穆斯林所尊崇的“聖人”、“太太”名中的一個聖名,作為嬰兒的經名,終身冠之。伴隨著阿訇高聲誦讀召喚詞的嚴肅的儀式,家長還要宰羊、炸油香,施散錢物給予慶賀。“穆斯林們讓孩子以聖名為經名,它的最明顯的意義是讓孩子一來到人世,就馬上置於伊斯蘭文化薰陶之下,以伊斯蘭文化指引一生的成長。這樣穆斯林父母通過經名把榜樣直接植入心田,為孩子創造了一個穆斯林理想化的文化心理環境。同時以聖名為經名,它還是父母盼望、祈願孩子能象叫此聖名的聖人那樣,成為一個品德高尚出類拔萃的人……對文化心理環境的重視和強調,是伊斯蘭文化教育智慧的特色之一。兒童從出生後,即以聖名為經名.當他懂事之後,知道了他的經名的意義,就會產生一種仿佛與生俱來的命運之感,會使具有這個經名的孩子在潛意識層次上仿效這個聖人,從而獲得一個終生伴隨他（她）的榜樣,成為他精神上的導師。……穆斯林通過起‘經名’,把教養孩子成長的環境從外部移植到人的內心深處,在內心深處為孩子創造了一個能對其品性成長起潛移默化作用的心理環境。”^⑤

伊斯蘭文化在特別強調家庭環境對兒童心理影響的同時,又格外重視社會環境中正規的學校教育和寺院教育,因為一般的社會環境對兒童心理影響是自發的,偶然的,沒有明確目的,也沒有嚴格計畫,社會環境對兒童心理發展起決定作用主要是通過學校教育和族人、親友的說服教育實現的。穆斯林兒童在家庭教育和社會教育的實踐過程中,通過各種活動與周圍的社會發生關係。家庭、學校、社會對兒童的要求也是通過兒童的活動提出來的,兒童在親身的實踐過程中逐步將內心的想法與成人的要求協調起來。形成初步的心理反射活動。

伊斯蘭的宗教功課不僅與人們的日常生活融為一體,而且滲透到人們生活的細節《古蘭經》經文中告訴穆斯林應該如何看待人生道路、倫理道德、行為規範、生活方式等的現成的方案。念、禮、齋、課、朝,既有每時每刻的功課,也有一年一度的功課,還有終生的功課,所有的行為都必須在個人親身的實踐中,與真主進行聯繫與交流,這種文化氛圍與社會環境不是強迫干預,沒有過分要求,常情常理貫穿始終,在穆斯林社會生活中自然而然也紮根於一代代的心靈深處得以持久延續。穆斯林兒童在成人的影響下,隨著學習和遊戲,初步掌握獨立生活能力,在模仿和想像中逐步形成靈活精確地支配自己的行為,兒童在實踐活動中發揮出特殊的主觀能動性。在吃飯、穿衣時模仿成人的樣子念“以真主的名義開始”，在一切行動開始的贊誦“真主至大”等等。這樣的生活實踐會促成兒童認識客觀世界，認識社會以及與人之間的關係，從而在形成兒童堅實的，耐久的思維能力的同時也發展和提高了心理水準。兒童在體察、感受成人的心理狀態中形成了自己獨特的心理活動。

二、伊斯蘭教育心理學知識

尊重學者，這個信念的淵源來自穆罕默德。穆聖不同於世界上多數的宗教改革者，他不但不反對科學，而且還鼓勵對知識的追求。在傳播伊斯蘭教的過程中，他昭示給穆斯林一個重要的思想“學者的墨蹟比殉教者的血跡更高貴”。其意義是說，高水準的信仰是基於對真理的理智地追求，學者們探究和信仰是理智深思熟慮後的自覺行為。穆斯林社會把高尚與虔誠行為的標準定位在對知識和學問的探究上，從而形成了伊斯蘭文化尊重科學知識，運用理智在探索真理的道路上敬畏真主的社會心理氛圍，並創立了一整套“教”與“學”的心理學機制。

人們普遍認為，伊斯蘭文化宣導的基本教育心理機制就是教與學的自我教育。正確的學習動機既是掌握知識的必要條件，又是形成優良道德品質的重要組成部分。伊斯蘭文化中宣導學習等於聖戰，教授等於施捨。穆聖說：“誰踏上求學的大道，真主已經使誰走上直達樂園的坦途了。天使們垂下神翼，歡迎莘莘學習的人。天上的天使‚陸地上的生物，甚至水中的魚類，都替學者祈禱。學者比修士優越，猶如月亮較繁星光明一般。學者是先知的繼承人，先知們並無留下一個銀圓和金圓，他們撇下的只有學問。誰求得學問，誰已將取未滿的福份了。” ^⑥ 伊斯蘭文化獎勵求知‚認為學習勝於功修‚堅定信仰的功修必須建立在學習研究大自然和人類生活必需的各類知識基礎上，反對父傳子授的，因襲的盲目信仰。《古蘭經》中說：“真主將你們中的信道者升級，並將你們中的有學問的人提升若干級。” ^⑦ 以學立教，以學立倫，以學立業是穆斯林學習的動機‚是激勵學習的自我教育機制。並且將學習動機中的具體現實目標，今世謀生與遠大理想目標後世進樂園統一起來，作為終身教育法則。

伊斯蘭教提倡義務教育，盡最大努力提供學習所需和其他便利條件。每一個穆斯林無論任何方面的知識，只要他知道的比別人多，就有義務將自己的知識傳授給別人。穆聖說：“誰隱瞞了真主用它來得益於人們的知識，真主將會在後世給他戴上火籠頭。”^⑧ 基於穆斯林正確的信仰觀就有主動教育和傳授知識的態度和動機。因此，無論是在伊斯蘭最高學府愛資哈爾大學，還是在邊遠地區清真寺裡，至今都在無償地為穆斯林學子提供學習環境和必要的設施。

伊斯蘭文化非常重視因材施教，有的放矢適人適時的教育方法，講究把知識給予適當的人或適時傳授知識的教育心理規則。

三、伊斯蘭個性的心理學知識

個性心理學認為：“應當把一個人當成一個真實的個體，即把人當作與物質世界處於相互關係中的活生生的。只有通過這條道路研究人的個性才是有血有肉的個性。主體和客體相互作用形成有內在聯繫的個性整體。” ^⑨ 伊斯蘭文化對人格的界定置於一個人如何處理財富、權力的行為以及如何協調人際關係。認為一個人的財富與地位並不能代表他的人格，而是看他對真主信仰的自覺性，個性品德和處理真主賜予的財富、權力等的方式。一般強調，慷慨的人接近真主，接近天堂，接近人類，而吝嗇的人卻遠離真主，遠離天堂，遠離人類，接近地獄。一個愚昧而慷慨的人比一個吝嗇而守拜者更能得到真主的歡心。要求穆斯林克服人性最大的弱點－－貪欲和自私，樹立慷慨大方和樂善好施的性格。“ 因此，伊斯蘭文化要求每一個穆斯林，不論貧與富，都應視其在世上的物質生活狀況為真主對自己的考驗，富者要慷慨慈悲，要與其他教胞分享賜予的恩澤；而貧者亦要容忍，發奮向上和免除嫉妒。這樣通過一個至高無上的第三者的力量－－真主的力量，首先把貧、富這處於社會兩極的人群引導到統一的大目標。在此三者關係中，為全善而施捨，又被作為一個明確的信念而尊為通則：‘你們決不能獲得全善‚直到你們分舍自己所愛的事物’”。^⑩《古蘭經》和《聖訓》中關於如何施捨和天課受惠者、受施者的詳細規定，完全適合施捨者和受施者互相尊重，完善個性的不同心理。由於施濟的範圍並非專指財富，還包括言行助人以及時間、精力、關心、同情人、支持、善言、祝福等。所以每個人都可以是施者或受施者。只要為真主為大眾貢獻你能貢獻的就有機會完善個性。這種良好的人格心理調適藝術‚同時也是協調人際關係的藝術。

《古蘭經》告誡施者：“你們不要責備受施的人和損害他，而使你們的施捨變為無效。”^⑪

四、伊斯蘭人際心理學知識

人的社會交往是個體適應環境，適應社會生活，擔當一定社會角色，形成豐富健全的個性的基本途徑，因而交往既有社會功能，又有心理功能。心理學家認為，一個人除了睡眠的八小時以外，其餘時間70％要花在人際間的各種直接間接的溝通上，交往是人維持精神健康的基本需要，伊斯蘭文化為了人與人之間交往的需要，使之溝通資訊，自我認識，保健心理和協調人際，規定了一整套穆斯林終身的戒命。一切交際行為發生的心理動機，無論採取哪一種特殊的態度和行為方式，其究竟是好是壞，最終是由真主根據行為的動機來判斷。一種行為的真正價值在於動機是為了信仰全知的真主。所以一切想法 和活動不是做給他人看的“他律” 行為，而是為了加強自身修養決定自己人格的“自律”行為。

在日常生活中，穆斯林之間見面必須行“真主的平安在你身上”等的問候禮儀，這不僅是為了尊重對方，更重要的是為了滿足交往的心理需求，“每個人的交往需求只能在滿足別人需求的同時才能滿足自己的需要。”^⑫ 要求待人要熱情主動‚倘若雙方有了矛盾，優先說“賽倆目”問候禮儀的人會先入“ 樂園”。這種教律下形成的人們的心理特徵是，儘管是被冤枉了的一方也會主動和好，不記“隔夜”的仇。內心裡認定真主是全知的、公平的，從而克制仇視心理，陶冶高尚情操。伊斯蘭文化中對日常生活作了一般的行為規範，又對個別行為作了特殊的行為指導，真主最不喜愛一切傲慢者，矜誇者，甚至指出“你應當節制你的步伐，你應當抑制你的聲音。”^⑬ 穆斯林被指令要完成對他人的承諾和約定，要守信，要尊約和償還欠債。伊斯蘭文化認為出口的事已經被賦予

“主命”的性質，必定要實行。在嚴格的自我道德約束下人們的交往言行嚴格地被“自律”。所以伊斯蘭文化為了避免“禍從口出”，嚴格規定背談、偷聽、詛咒、撒謊、傷害、污蔑、嫉妒懷恨、猜忌都是妨害人際關係的大罪。然而人非聖賢不定會犯這樣那樣的罪行而導致內心愧疚，而每日五次的禮拜“一是像‘每日三省吾身’那樣告誡人們防微杜漸，二是為了補贖，從這種罪感束縛中解脫出來，並重新融合到社會群體中去。”^⑭ 總而言之，這樣一天五次禮拜無論在信徙家中還是在清真寺，使人在日常生活的每一個節拍上都與真主有著聯繫與交流。既是督促，也是激勵，又是慰藉。每日數次，這樣的宗教功課比最強有力的心理諮詢都能幫助人保持心理的健康與平衡。”^⑮這樣伊斯蘭的宗教功課不僅控制了人們的心理活動，還抑制了醜惡和非禮行為。這種迫使人際關係協調的系統心理成規起到了淨化人們心靈的宗教社會功能。

五、伊斯蘭社會心理學知識

社會心理學在研究社會影響和制約下的個性心理的同時，更側重研究社會群體的心理與行為。穆斯林群體居於伊斯蘭文化指導下的非正式社會群體，它的心理和行為特徵正好符合美國心理學家梅約的觀點，他認為非正式社會群體的特徵是：以某種共同利益觀點和愛好為基礎；以感情為紐帶；有較強的凝聚力和行為的一致性；在非正式群體裡同樣會推選出在群體中有威信的人當首領，他對其他成員擁有精神上的支配權力，有一套頗為有效的不成文的獎懲制度和手段，成員間有一條比較靈敏的資訊傳遞管道，有較強的自衛性和排外性等。”^⑯ 穆斯林群體是在“天下穆斯林是一家”的觀念下組成的，群體內每個人的日常生活細節中都深深地浸透了伊斯蘭精神，宗教功課與生活節奏是同步的。

高惠珠先生說：“真主就其無窮的智慧和仁慈，制定出一些適合人身體和精神上需要的規則，而這些規則就好像真主為管理他的宇宙而設的“天然法則”一樣，是恒久不變的。由於只有真主才能深切瞭解人類的完全本性，所以這些規則是沒有時間限制的，並且適合全人類的。它把人類要面對的所有情形和境地都於以考慮，並為避免趨向偏頗，而規劃出一條中庸之道。”^⑰穆斯林認為造化萬物的真主是最清楚萬物特別是人的本性的。按照伊斯蘭文化的行為動機在群體內待人接物，不以個人或他人好惡作為行為的價值判斷標準，而把完全地靈活地服從真主的命令作為一切態度和行為的準則。

每日數次的禮拜作為穆斯林生存的重要途徑，長年累月地在統一時間、以統一形式，念統一的祈禱詞，無論在家庭內單個人或在清真寺集體禮拜，都是群體內成員彼此認同與團結的聯繫紐帶，體現了所有穆斯林在真主面前人人平等的群體心理。阿拉伯語“伊斯蘭” 的詞義是順從，即順從真主的旨意。“穆斯林” 是它的分詞，意思是順從者，只要是順從真主意志者，就是伊斯蘭群體的一員，就是兄弟或朋友有困難會慷慨解囊相助，不論貧賤與富貴都以誠相待。

為了維持穆斯林群體內部的團結，針對人際關係中最敏感的個人隱私問題，《古蘭經》專門作了規定，認為不窺探他人隱私就是仁慈，穆罕默德說：“不干涉與自己無關的事情，是一個穆斯林誠實的驗證。”^⑱高惠珠先生說：“穆罕默德在《古蘭經》中所傳述的真主的啟示，正是抓住了人際關係中這一最敏感的環節，針對了人們最易犯的錯誤，在這些訓諭中所表現出的對人們社會心理過程的洞見，對生活於一千多年前的古人來說，也堪稱一絕。對於這些訓諭，與其說這是指導個人處世的智慧不如說這是維護團體生存的智慧”。⑲因此，伊斯蘭文化給穆斯林群體提供了一種條理清晰和輪廓分明的世界觀的同時，又詳明地規定了處理人際關係的“交往”準則，從而創造了一條充滿自信與自尊的文明的社會心理環境。

因此，從人類遵循的合乎邏輯的推理來看，伊斯蘭文化之所以能在征服人心的過程中戰勝其競爭對手，其特徵就在於它合人性，得人心。

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注釋：

①②④⑦⑩⑪⑬均引自馬堅譯《古蘭經》中國社會科學出版‚1981年第1版。

③引自（日本）堀內敏著 謝艾群譯《兒童心理學》，湖南人民出版社1980年6月第1版‚第80頁。

⑥⑧⑱引自（埃及）納•阿•曼蘇爾著‚陳克禮譯《聖訓經》，第24頁、第30頁、第77頁。

⑤⑩⑮⑰⑲均引自惠珠著《阿拉伯的智慧：信仰與務實的交融》，浙江人民出版社出版，1994年第1版，第188頁、第117頁、第63頁、第9頁、第30頁、第77頁。

⑨引自高玉祥著《個性心理學概念》，陝西人民出版社出版，1985年9月第1版第23頁。

⑫引自王承璐著《人際心理學》，上海人民出版社，1987年9月第1版第199頁。

⑯引自孔汪周著《社會心理學新編》，遼寧人民出版社1987年版第229頁。

〔馬秀梅　青海民族學院民研所〕